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第二章 心理发展与教育1

第二章 心理发展与教育1

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第二章 心理发展及个别差异
第一节 心理发展概述 一、 个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老 直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心 理变化。

在人的一生中,个体心理的发展既是一个连续的 过程,也可以分为不同的阶段----填空题 八个阶段: 乳儿期(0----1)、婴儿期(1---3)、幼儿期或 学龄前期(3---6、7)、童年期或学龄初期(6、7---11、12)、少年期或学龄中期(11、12----14、15)、 青年期(14、15----25)、成年期(25----65)、老年 期(65以后) 每一个阶段都有各自的发展任务。 发展任务:行为特征、行为标准----名词解释

★ ★(一)个体心理发展的一般特征……简 答题 1. 连续性与阶段性。----对教育的启示 (年龄段不同,内容、方法、要求不同,不 能一刀切) 阶段性:新特征代替旧特征,阶段性的 间断。 连续性:后一阶段的发展以前一阶段为 基础。 2. 定向性与顺序性。----对教育的启示 (循序渐进,但要提出更高的要求) 判断题:发展可逆?可以逾越?

3. 不平衡性。----到达的速度、时间、高度 不同, 关键期:个体发展过程中环境影响能起最大 作用的时期。----对环境影响特别敏感(劳伦兹 首先提出了关键期的概念) 基本特征:只发生在生命中固定的短暂时期。 ----对教育的启示(抓住关键期,事半功倍)

4. 差异性。----对教育的启示(因材施教)

(二)中小学生心理发展的阶段特征……填空题 1.童年期。----学龄初期、小学期阶段: (1)“四最”;(2)“四年级”----思维发展关键 期 2.少年期。----学龄中期、初中阶段:(1)“两 半”;(2)被称为“危险期”或“心理断乳期”。 (3)记忆力最好;(4)初二,思维发展关键期 ……填空题 3.青年初期。---(三)小学生认知、情意、人格发展(填空、选择, 非重点,最后讲解)

二、心理发展的理论 ★(一)皮亚杰认知发展阶段论----理 论核心“发生认识论” 瑞士理学家皮亚杰认为,人的知识来 源于动作,动作是感知的源泉和思维的 基础。 婴儿通过动作认识物体----大人也是 这样----获得知识。

皮亚杰的基本观点是建构主义的认识论, 他认为知识既不是客观的东西,也不是主观 的东西,而是个体在与环境交互作用的过程 中逐渐建构的结果。 建构的结果----人在认识周围世界的过程 中,形成自己独特的认知结构,叫做图式。 人们带着自己的图式去认识世界,去适应 新环境。

所以说,人类所有的心理反映归根到底都是适 应,适应的本质在于取得机体与环境的平衡。 适应分为两种不同的类型:同化和顺应。 同化是:在有机体面对一个新的刺激情境时, 把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程, 主体才能对新刺激做出反应,动作也得以加强和丰 富。 顺应是:当有机体不能利用原有图式接受和解 释新刺激时,其认知结构发生改变来适应刺激的影 响。

皮亚杰认为知识发展受三个基本的过程的影 响,即同化、顺应和平衡。他认为个体每当遇到 新的刺激总是试图用原有图式去同化,若获得成 功,便能得到暂时的平衡,如果原有图式无法同 化环境刺激,个体便会作出顺应,即调节原有图 式或重新建立新图式,直至达到认识上的新平衡。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程, 是在个体与环境的相互作用中实现的。他提 出认知发展的阶段理论,将个体的认知发展 分为四个阶段:……简答题 1.感知运动阶段(0-2岁) 此阶段,儿童认知发展主要是感觉和动作 分化,只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的 刺激;思维开始萌芽,并获得“客体永久性” 的概念。

2.前运算阶段(2-7岁) 此阶段,儿童思维特 征主要表现在几个方面: a.早期的符号功能;----不仅仅对直接感知到 的环境施以动作,开始运用符号描述,但思维仍 受到直觉表象的束缚。 b.“万物有灵论”----自己是有生命的,一切都 是有生命的; c.自我中心性----别人和自己感同身受,不为 他人着想;(自私?) d.思维的不可逆; e.思维的片面性----刻板性。

3.具体运算阶段(7-11岁) 此阶段,儿童形 成初步的运算结构,思维可以逆转,能够进行逻 辑推理和群集运算,但仍局限于具体事物,缺乏 抽象性。 该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、 体积和质量的守恒概念(儿童认识到即使客体在 外形上发生了变化,但特有的属性不变)?!?去过几次小朋友家,就能画出具体的路线图来, 这是儿童认知发展到(具体运算)阶段的表 现?!羁?br />
4.形式运算阶段(11-成人) 也称命题运算,是 儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具 体可感知事物的依赖,发展水平已接近成人,能 够解决抽象问题,解决问题的方法也具逻辑性和 系统性。思维以命题形式进行,能够用逻辑推理、 归纳或演绎的方式解决问题。

皮亚杰认为发展先于学习,不主张通过学习 加速儿童的认知发展,忽视了教育对儿童认知 发展的积极作用,研究发现,他低估了儿童的 综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重 要作用: a.制约教学内容和方法。认知发展的每个阶 段,儿童心理结构不同,思维方式不同,所以, 遵循儿童的思维发展规律,是教育成功的根本保 证,各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶 段的学生提出适当的发展任务; b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当 根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学 生的发展,提高学生的逻辑思维能力。

(二)埃里克森的人格发展阶段论……简答题 美国精神分析学家埃里克森认为,人格发展是 一个逐渐形成的过程,必须经历八个顺序不变的阶 段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时 期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文 化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展 ?;?。成功而合理地解决每个阶段的?;虺逋唤?使个体形成积极地人格特征,发展健全的人格。

1. 基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁) 本阶段的发展任务是发展对周围是世界,尤 其是对社会环境的基本态度,培养信任感。 这 种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个 性品质的基础,是其以后各个时期发展的基础, 尤其是青年时期发展同一性的基础

2. 自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁) 本阶 段的发展任务是培养自主性。 儿童初步尝试独立处理事情,如果父母允 许儿童去做他们力所能及的事,鼓励幼儿独立 探索的愿望,幼儿就会逐渐认识自己的能力, 养成主动、自主的性格;反之,父母过分溺爱 和?;せ蚬峙乐冈?,就可能使儿童怀疑自 己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。

3. 主动感对内疚感(4-5岁) 本阶段的发展任务 是培养主动性。 由于身体活动能力和语言的发展, 儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢 尝试探索环境,承担新的任务。此时,如果父母或 教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理, 则儿童不仅发展了主动性,还能培养明辨是非的道 德感。反之,如果父母对儿童的问题感到不耐烦或 嘲笑儿童的活动,儿童就会产生内疚感。

4. 勤奋感对自卑感 (6-11岁) 本阶段的任务是培 养勤奋感。 这个时期,多数儿童已经进入学校,第 一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任 务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。 如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成 人的讲理,儿童将以成功、嘉奖为荣,形成乐观、进 去和勤奋的人格;反之儿童容易形成自卑感。 本阶 段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校 和其他社会机构,教师在培养勤奋感方面具有特殊作 用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑 的学生重新获得勤奋感。

5. 自我同一性对角色混乱(12-18岁) 本阶段 的任务是培养自我同一性。 自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、 信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。 自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策,尤其体 现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年 不能整合这些方面和各种选择,或者根本无法在其 中进行选择,就会导致角色混混乱。 中学生人格发展的主要任务是培养自我同一 性(我是谁)?!羁仗?br />
其他三个阶段分别为:亲密感对孤独感(成年早 期、青年期)、繁殖感对停滞感(成年中期、成年 期)、自我整合(完善感)对绝望感(成年晚老年 期)。 埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每 个阶段发展的任务,并给出了解决?;?、完成任务的 具体教育方法,有助于教师理解不同发展阶段儿童所 面临的冲突类型,从而采取相应的措施,因势利导, 对症下药。

(三)最近发展区 20世纪30年代,苏联心理学家维果斯基首先将 “最近发展区”的概念引入儿童心理学研究,提出 “良好的教学应走在发展前面|”的著名论断。(皮亚 杰----发展先于学习) 维果斯基认为:儿童有两种发展水平,一是儿童 的现有水平,(即由一定的已经完成的发展系统所形 成的儿童心理机能的发展水平);二是经过他人帮助 可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近 发展区?!式馐?br />
它的提出说明了儿童发展的可能性,其意义在于: 指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平, 还应适应最近发展区,从而走在发展前面,最终跨越 “最近发展区”而达到新的发展水平。 支架式教学:为促进教学发展,维果斯基认为教师 可采取教学支架,进行支架式教学,即在学生试图解 决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导,帮助 其顺利通过最近发展区,使之最终能够独立完成任务。 注意:教师提供的支持和帮助要合适。

第二节 学生的个别差异 一、 学生的智力差异……简答题、填空题 1、智力发展:13,25,26----35,35 2、学生的智力发展存在一定的差异,主要表 现在智力类型的差异、发展水平、表现早晚和性别 差异等方面?!羁仗?br />
3、(1)类型差异:知觉、记忆、言语、思维---填空题 (2)水平差异:正态分布,130,70,斯坦福比纳量表 (3)早晚差异: (4)性别差异:男女大致相当;男性智力分布 的离散程度比女性大(填空题);男女智力结构不同; 智力并不影响学习能否发生(判断题); 4、多元智力理论----加德纳,7种;

二、 学生的性格差异 人格:能力、气质、性格。核心是性格 (一) 性格特征差异:(知、情、意、行) 1. 性格的理智特征,是指在感知、记忆、思维、 想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式; 2. 性格的情绪特征,是指个体情绪活动的强度、 稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别 差异; 3. 性格的意志特征,表现在个体对自己行为的控 制和调节方面的特征。 4. 对现实态度的性格特征,包括对社会、集体、 他人的态度,对劳动、工作和学习的态度,对自己的 态度等;

(二) 性格的类型差异:指在一类人身上有共 有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有:向性说&独立顺从说。 依据个人心理活动的倾向性,可以分为外倾型& 内倾型。 依据个人独立或顺从的程度,可分为独立型和顺 从型。 (三)性格差异的教育意义 性格不会决定学习是否发生……判断题

★ 三、学生的认知方式差异……分辨各种

类型 认知差异:方式差异、能力差异 认知方式,也称认知风格,是指人们在认知 活动中所偏爱的信息加工方式?!式馐?它是一种比较稳定的心理特征,存在很大的 个体差异。

(一)场依存型与场独立型 场依存:判断事物以外部线索为依据,容易受他 人影响;行为上,社会敏感性强,喜社交。 学科特点:喜文科,文科好,学习欠主动,喜欢 结构严密的教学; 场独立:判断事物以内部线索为依据,不容易受 他人影响;行为上,社会敏感性差,独处。 学科特点:喜理科,理科好,学习较自觉,喜欢 结构不严密的教学;

(二)冲动型与沉思型 冲动型:遇事急于给答案,错误率高, 解决低层次问题; 沉思型:遇事谨慎,错误率低,解决高 层次问题; 判断标准:反应时间,精确性 (三)具体型与抽象型 具体型:信息加工,具体分析材料; 抽象型:信息加工,高度概括材料;

(四)发散型与辐合型 发散型:发散型认知方式是指,在信息加工和解 决问题的过程中,常常表现出发散思维的特征,表 现为个人的思维沿着许多不同的方向发展,使观念 发散到各个有关的方面,最终产生各种可能的答案, 而不是唯一正确的答案,因而容易产生有创见的新 颖观念。(创造性思维的特征) 辐合型:辐合型认知方式是指,在信息加工和解 决问题的过程中,常常表现出辐合思维的特征,表 现为通过搜集信息,运用逻辑规律,缩小解答范围, 直到找到最适合的唯一正确答案。

认知差异的教育意义: 认知方式没有好坏优劣之分----判断题 改革教学,因材施教 1. 创设适应学生认知差异的教学组织 形式。 2. 选择适应认知差异的教学方式,努 力使教学方式个别化。 3. 运用适应认知差异的教学手段。

自我意识 1、概念:对自己及关系的认识。 三种心理成分:自我认识----自我体验----自我监控 (1)自我认识:心理、性格、能力、价值 (2)自我体验:情感体验 (3)自我监控:行为、意志,实现自我意识的最终 环节 2、发展:三个阶段 (1)生理自我:3岁成熟 (2)社会自我:少年期 (3)心理自我:青春期,理智的自我意识 3、对教育的意义:参见----三种心理成分



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